Developing Critical Thinking-Oriented Translation Post-Editors under the Online Collaborative Learning Mode ()
1. 引言
随着人工智能技术的飞速发展，机器翻译在语言服务行业中的应用日益广泛。译后编辑(Post-Editing, PE)作为一种高效的翻译工作模式，已成为翻译实践、翻译教学和语言服务领域的重要研究对象[1]。近年来，国内外学界已开始关注机器翻译给翻译教育教学带来的冲击和影响，但当前译后编辑人才培养面临着诸多挑战，如译后编辑能力的结构维度尚未明确，其与翻译能力、翻译修改能力之间的关系缺乏系统性讨论。此外，传统的翻译教学模式难以满足新时代对译后编辑人才的高要求，尤其是在思辨能力培养方面。
思辨能力(Critical Thinking)在翻译教育中的重要性日益凸显。在译后编辑工作中，思辨能力尤为重要，因为译后编辑涉及译者对机器翻译自动生成的译语信息再加工，体现了译者的问题分析、决策和评估能力。然而，目前的译后编辑教学多侧重于技术操作和语言能力的培养，对思辨能力的重视不足。在线协作学习(Online Collaborative Learning)为解决这一问题提供了新的思路。在线协作教学通过网络平台及移动设备，打破了时间和空间的限制，使学生能够在虚拟环境中进行互动和协作学习。这种教学模式不仅能够提高学习效率，还能培养学生的自主学习能力和团队合作精神。在译后编辑教学中，通过在线协作平台，学生可以与教师和其他学生进行实时互动，共同完成翻译任务，从而在实践中提升思辨能力。
本研究旨在探讨在线协作教学模式下“思辨型”译后编辑人才的培养策略。通过对现有文献的梳理，结合实际教学案例，本研究将探讨如何通过在线协作教学模式培养学生的思辨性译后编辑人才，并提出具体的教学建议。
2. 文献综述
在线协作学习根源于社会建构主义理论，核心是协作学习，借助移动信息及通讯技术，促进师生协作、生生协作，最终提高学生的认知、技能、情感等学习效果。
关于在线协作学习中的思辨力培养，国外研究主要有：1) 在线协作学习与传统教学环境下思辨力培养的对比研究；2) 在线协作环境下的学生通过知识共建提升高阶思维能力；3) 开发特定技术或工具提高学习者认知能力等[2]-[6]。然而，多数研究集中在自然科学领域，聚焦翻译研究领域的尚不多见。国内相关研究则聚焦：1) 利用混合式线上线下教学模式提高大学生的思辨力；2) 开发信息交互平台，促进学生思维能力发展；3) 探讨同步/异步讨论对大学生深度学习的影响[7]-[9]。由此可见，国内外关于在线协作学习模式培养学生的思辨力，既有理论探索，又有实证研究，在高等教育教学中已有广泛的应用，但在翻译领域的具体实践较为缺乏。
国外关于译后编辑与思辨力的研究聚焦在：1) 探索人机交互环境下译后编辑、思辨力与其他因素的关系；2) 从哲学角度阐述翻译中的批判认知行为；3) 评估学生的译后编辑和认知能力[10]-[13]。对比国外实证研究较为丰富，而国内研究多为哲学阐释和理论建构，可归纳为：1) 从哲学角度阐述翻译过程的本质、描述翻译的认知过程；2) 论述翻译教学中如何培养学生的思辨力；3) 基于翻译实训探讨如何提升翻译能力[14]-[17]。虽有学者认为译后编辑涉及译者的信息加工、逻辑推理等思辨子能力[18]，并意识到面向语言服务产业培养思辨性译后编辑人才的重要性[19]，但并未融入到人才培养和实际教学中。
综上所述，当前许多研究虽然强调了思辨能力在翻译教育中的重要性，但在实际教学中，往往未能将其有效融入翻译技能和翻译技术的学习中。这些不足不仅影响了译后编辑人才的培养质量，也制约了翻译教育的进一步发展。因此，本研究将通过实证研究，探索在线协作教学模式下“思辨型”译后编辑人才的培养策略，以期为翻译教育提供新的思路和方法。
3. 研究设计
本研究旨在探讨在线协作教学模式在翻译技术课程中的应用效果，以及对学生思辨能力的培养作用。研究采用准实验设计，设置实验班和对照班，分别采用在线协作教学模式和传统教学模式进行教学，通过定量的研究方法评估教学成果，提出了如下的研究问题：
RQ1：在一个学期的不同教学干预下，实验组和控制组的翻译技术能力是否存在差异性？
RQ2：在一个学期的不同教学干预下，实验组和控制组的思辨能力是否存在差异性？
3.1. 研究对象
本研究采取便利抽样(convenience sampling)方法，选取某高校翻译专业大三学生作为研究对象，共59人，随机分为实验班和对照班。参与者的选择基于其已完成基础翻译课程并具备一定的翻译实践能力，以确保研究对象的同质性。
此外，由于目标院校鼓励教师采用教育现代化手段，学生均在大一开始接触优慕课、云班课、智慧树等多种数字化平台，已经熟悉掌握各类在线学习工具，并有小组作业和在线协作学习经验。在本研究中，实验班学生利用云班课和QQ群等工具开展在线协作学习，对照班则采用传统课堂教学模式。两组学生在男女比例(1:5/1:5.8)、年龄(20~21岁)、英语能力(大部分达到CET 6水平)等无显著差异，具有可比性。
3.2. 教学实施
实验组和对照组均参与为期16周的《翻译技术》课程学习，采用同样的教材，每周两节课，时长为90分钟。本课程目标是旨在帮助翻译专业学生在AI背景下掌握翻译技术的基本概念、语言服务行业的现状、主流翻译技术软件的操作方法、并提高学生的翻译技术素养及技术思维能力，锻炼学生在技术环境下从事翻译工作等各类语言服务工作的能力。
对于控制组，教师采用传统的讲练模式，重点关注一些翻译技术实操步骤、理论知识的讲解，然后让学生上机实操，并完成课后作业包含语料库、术语库的制作、使用AI工具完成文本平行对齐等。
对于实验组，教师主要利用线上平台开展在线协作教学活动。通过云班课和QQ群发布课前预习清单和视频学习任务，教师可与学生进行在线互动和答疑。云班课平台提供了多种协作工具，如轻直播/讨论、作业/小组任务，头脑风暴等(如图1)。这些功能促进学生在组间和组内开展信息共享和知识共建，为思辨能力的发展提供了支持，具体活动阐述如下：
任务设计：教师可在平台发布任务清单和学习资源，课前扫除学生的语言、翻译技术等认知障碍，为后续小组在线协作互动搭建有效的“脚手架”。
协作互动：通过小组讨论及同伴互评，学生译者可以开展信息共享活动，例如分享自己所了解到的计算机辅助翻译工具，如Trados、MemoQ、ABBYY Aligner等、或分享自己的翻译技术学习经验，以便组内成员能接触多元观点，并在批判性对话中提升思辨能力。
反馈机制：通过平台展现的教师评价 + 成员评价，学生可以实时在线看到他人的评分，并伴有具体的、有针对性的评价，可有效提升学生的自我反思能力和评估能力等，这些都是思辨能力的重要元素(见图1)。
图1. 平台在线活动
3.3. 数据收集与分析
本课程结束后，对两组学生进行统一的翻译技术能力测试。该测试试卷由两位翻译技术专业教师命题，分为4套平行试卷，每套试卷的题型及难易程度相当，测试内容包括翻译实践、技术应用和译后编辑能力。实验班和控制班各随机抽选一套试卷，用于翻译技术能力的评估。
思辨能力的测评则基于前人的问卷调查，采用自评方式，评估受试者批判性思维的表现。为保证问卷的效度，研究者首先咨询了两位资深翻译学者，对题项内容进行评估，以确保测量内容描述的准确性和效度，题项内容如：“我经常采用多种渠道查询信息”、“在做决策之前我通常会审核信息来源的可靠性”。研究者在收集正式问卷之前，开展了先导研究，使用SPSS27.0软件对思辨能力问卷开展信度检测，结果显示r = 0.811，由于该数值大于0.7，认定该问卷信度良好，可用于后续数据收集与分析。本研究采用统计学方法对测试成绩和问卷调查数据进行分析，以评估两种教学模式对学生的翻译技术能力和思辨能力产生的效果。
4. 研究结果与讨论
4.1. 在一个学期的不同教学干预下，实验组和控制组的翻译技术能力是否存在差异性？
本研究采用标准测试评估两组学生的翻译技术能力。由于数据未能满足正态分布条件，不能使用独立样本t检验，而是使用了非参数Man-Whitney U检验方法。经过一个学期的在线协作学习，实验组学生(平均秩次为34.52)在翻译技术能力高于控制组的学生(平均秩次为25.63)。如表1所示，实验组和控制组在翻译技术能力方面存在显著差异(U = 304, Z = −1.989, p = 0.047)。
上述研究结果表明，在线平台和移动APP的数字化资源有利于学生内化知识，加强了同伴间的同步/异步讨论深度，有助于更系统地掌握翻译技术工具的使用，从而提升了翻译效率和质量。在本研究中，在线协作教学模式为学生提供了更多的自主学习和翻译实践机会。学生可以在云班课平台上随时访问教学资源，而小组间的知识共享和协作学习不仅提高了学生对翻译技术的熟悉度，还增强了他们解决实际问题的能力。这与初胜华等人的研究结果一致[20]，即学生通过同伴反馈、知识共建等方式在翻译实践中有可行性，通过优化这种学习机制亦可增强学生的自我效能感等。
表1. 秩次检验表
|
翻译技术测试 |
曼–惠特尼U |
304.000 |
威尔科克森W |
769.000 |
Z |
−1.989 |
渐近显著性(双尾) |
0.047 |
a. 分组变量：组别。
4.2. 在一个学期的不同教学干预下，实验组和控制组的思辨能力是否存在差异性？
本研究采用独立样本t检验考查不同组别(即不同的教学干预)对学生思辨能力的影响。经过一个学期的在线协作学习，实验组学生(M = 124.58, SD = 9.76)在思辨能力高于控制组的学生(M = 117.47, SD = 11.09)。如表2所示，通过独立样本检验分析，两组之间的思辨能力存在显著差异(p [2-tailed] < 0.05)。
表2. 思辨能力分析
独立样本检验 |
|
莱文方差等同验 |
平均值等同性t检验 |
F |
显著性 |
t |
自由度 |
显著性 (双尾) |
平均值 差值 |
标准误差 差值 |
差值95%置信区间 |
下限 |
上限 |
思辨 能力 |
假定等方差 |
0.062 |
0.804 |
2.613 |
57 |
0.011 |
7.11954 |
2.72483 |
1.66317 |
12.57591 |
不假定等方差 |
|
|
2.619 |
56.510 |
0.011 |
7.11954 |
2.71885 |
1.67412 |
12.56496 |
研究表明，翻译技术教学中不仅要提升学生的技术水平，还要注重深度学习和知识融合，提高翻译学生的高阶思维等[21]。在线协作学习为学生提供了丰富的互动和讨论机会，促使他们从不同角度思考问题，培养批判性思维和问题解决能力。通过小组讨论和互评学习，学生能够更好地反思自己的翻译实践，从而提升思辨能力。
本研究中，对照组学生在翻译技术能力和思辨能力方面的提升相对有限，这进一步验证了传统教学模式在培养学生综合能力方面的不足。由于传统教学模式主要以讲师讲授为主，受限于教学时长和师生互动有限等，学生很难充分调动自己的学习能动性和高阶思维能力，对于知识层面和思维提升程度均有限。而在线协作学习模式通过技术赋能，打破了时间和空间的限制，为学生提供了更加灵活的学习环境。这种模式不仅提高了教学效率，还促进了学生的自主学习和团队合作能力，契合了教育部提出以人为本、培养复合型的翻译人才需求。
5. 结语
本研究通过一个学期的在线协作教学实验，深入探讨了在线协作教学模式在翻译技术课程中的应用效果，特别是对学生翻译技术能力和思辨能力的培养作用。研究结果表明，实验组学生在翻译技术能力和思辨能力方面均显著优于对照组，这充分证明了在线协作教学模式在翻译教育中的独特优势和应用价值。
本研究的不足在于，由于受便利抽样方法所限，仅选取了某高校翻译专业大三学生作为研究对象，样本量较小，可能无法全面反映不同层次、不同专业背景学生在在线协作教学模式下的表现。未来研究可以扩大样本范围，涵盖不同年级、不同专业背景的学生，以增强研究结果的普适性和外部效度。此外，由于教学周期较短，只持续了一个学期的时间，建议未来开展历时研究，以更好地观测在线协作学习模式对学生翻译技术能力、译后编辑能力和思辨能力的长期影响。
在人工智能时代，翻译技术能力已成为译者必备的重要技能。本研究的启示在于，翻译教育应进一步推广在线协作教学模式，课程设置也应根据技术赋能时代的需求进行调整，教师应从知识传授者转变为学习引导者，不断提升自己的技术能力，以更好地指导学生。但同时，译者必须意识到计算机辅助翻译工具、AI技术、翻译智能体都无法代替人脑。学生译者在提升技术素养的同时，还应当提升自己识别机器翻译错误、分析和评估译文质量、以及机器翻译 + 译后编辑、人工智能 + 译后编辑的复合型能力。因此，广大翻译教师应当将培养“思辨型”译后编辑人才纳入重要的教学目标，创新教学方法和更新教学内容，为学生提供了丰富的互动和讨论机会，促进学生信息素养和思辨能力的同步提升。
Acknowledgements
本文系绍兴市教育科学规划课题——CSCL环境下的“思辨型”译后编辑人才培养研究(课题编号：SGJ2023012)研究成果。
Conflicts of Interest
The author declares no conflicts of interest.
Appendix 1. Abstract and Keywords in Chinese
在线协作学习模式下的思辨性译后编辑人才培养研究
摘要：本研究探讨了在线协作学习在培养学生翻译技术能力与思辨能力方面的效用，研究基于为期一学期的实验课程展开。本研究采用准实验设计，随机将两个班共59名学生译者分为实验组和控制组。实验组开展了系列在线协作学习活动，而对照组则采用传统教学方法。结果表明，与对照组相比，实验组在翻译技术能力和思辨能力方面均表现出显著提升。这一发现与以往研究强调思辨能力在翻译教育中的重要性相一致，同时凸显了在线协作学习在提升学生译者综合能力方面的独特优势。
关键词：思辨能力，机器翻译，译后编辑，在线协作学习