The Cultivation of Critical Thinking a Long Way to Go —A Teaching Practice and Reflection Based on the Cultivation of Critical Thinking ()
1. 引言
思辨能力不仅是一种高品质思维能力，更是人文素养的一个重要构成部分，思辨能力培养具有重要的现实意义和战略意义。就教育本质而言，教育的本质是培养人的活动，教育的核心是教人思考并产生思想。培养主动的思考，积极的反思，比起单纯的知识传授来要重要的多。“思辨能力培养是教育中不可或缺的环节，而不是自有选项，这是受教育的必需条件(Siegel 1980) [1] ”。就教育目标而言，最终目标培养具有独立思考、独立判断能力的人；培养具有独立观点和思想的人；培养具有严密逻辑思维能力的人，充分挖掘学习者未来的可能性，发挥其最大潜能，提升其人文素养。早在1867年，英国哲学家约翰・密尔就在圣安德鲁斯大学的开学演讲上指出，大学的目的不应当是单纯的技能培训，而是培养“具备能力与涵养的人”(capable and cultivated human beings)。把一个人培养成能够面对任何知识挑战的思考者，这是严肃认真的教育应该具有的目标。就国家战略而言，在全球化和多元文化交织发展的时代背景下，“提高外语教育教学质量”是《国家中长期教育改革和展规划纲要》的要求，为国家可持续发展提供强有力的外语人才支撑。就英语学科定位而言，新版《大学英语教学指南》指出，“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分”，明确了其人文学科定位。大学英语课程目标在于帮助“学生树立世界眼光，培养国际意识，提高人文素养……，为迎应全球化时代的挑战和机遇做好准备”。就学习者个体发展而言，思辨能力具有“可迁移性”，能为学习者形成和掌握自主学习能力和终生学习能力奠定坚实的基础。
思辨能力的重要性早已为教育界所广泛认可，形成共识。思辨能力培养成为外语教育重中之重的议题(刘伟1995 [2]；孙有中2015 [3] )。我国外语界对学习者思辨能力的现状、问题等(黄源深1998 [4]；任文2013 [5]；曲卫国2015 [6] )及据此所展开了很多相关研究，如思辨能力量具研究(文秋芳等2009 [7]，2017 [8] )、教材编写(秦秀白等2010 [9]；刘正光等2016 [10] )、课程设置(黄源深2010 [11]；孙有中2011 [12] )、测评体系(李莉文2011 [13]；孙有中2013 [14] )、模式构建(阮全友2012 [15]；刘晓民2013 [16] )，为我们更深入开展思辨能力研究奠定了坚实基础。然而，令人遗憾的是，相对于丰富的理论研究，思辨能力培养的实践研究却相当匮乏。如何将思辨能力培养融入外语教学实践是当前外语界最为紧迫、急需解决的问题(孙有中2011 [12]；文秋芳等2015 [17] )。实践研究的严重不足，导致我国的素质教育一直收效甚微，这很值得反思。此外，对于思辨能力培养实践过程中的反馈和反思研究则更是鲜见。有鉴于此，本文尝试从教学实践层面出发，通过对思辨能力培养实践的反馈和反思，探索思辨能力培养的有效路径和可操作性策略，为切实有效培养学习者思辨能力提供指导和参考。本文首先通过调查研究和访谈，深入了解学习者对思辨能力培养实践的反馈意见；然后深入分析这些观点背后的成因，概括出调查研究发现；最后基于研究发现并结合学习者的特点和教学实践及反思，提出了英语教学中思辨能力培养的对应性建议。
2. 调查发现及其成因分析
大学阶段的学习者已具备较为扎实的语言基础，为进行更为深刻的抽象性思维创造了条件；另一方面，从“工具性”教学向“人文性”教育转换是高等外语教育的时代要求。思辨能力导向的人文教育研究成为外语教育教学中的一个重要课题。学习一种语言，就是学习一种思维方式。在洪堡特(转自姚小平2015 [18] )眼里――“每一语言都包含着一种独特的世界观。语言的不同体现了语言使用者世界观上的差异，引起了对客观世界的理解和解释的不同，因此讲不同语言的人们生活在不同的世界之中，一千种语言便存在着一千种思维世界”。《中国科学报》(2017 [19] )指出，中国学习者被普遍认为缺乏逻辑思维能力、批判性思维能力等思辨能力，这与中国的文化传统息息相关。相较而言，西方思维更注重思辨性，善于质疑和求证。但事实上，正如赵汀阳(2018) [20] 所言，中国人不缺逻辑能力，而缺训练。每个人与生俱来都具有思维能力，但高品质的思维能力需要训练才能形成。有鉴于此，笔者从三年前就开始了思辨能力导向的教学实践探索，整个过程主要以系统功能语言学为理论指导，语篇为载体，语义为中心，关注语言形式所承载的功能和意义，分析英语语义构建特点，让学习者学习和掌握英语思维模式，以此培养学习者的思辨能力。为更好地了解学习者对思辨能力导向的教学实践的反馈意见，更好地开展后继研究，提升培养效果，本人曾对不同阶段的学习者进行了调查研究和访谈。本文的研究对象为自己所担任英语教学工作的2016级、2018级两个不同阶段的印尼语和朝鲜语专业学习者，其中2016级印尼语和朝鲜语人数分别为19人和21人，2018级分别为17人和24人。研究形式以书面给定性选项(如对思辨能力概念内涵和外延的了解程度、对自己思辨能力情况的了解程度、英语课堂培养学生思辨能力的必要性等)和开放性回答(如你认为英语学习的最主要目的、英语语篇分析的作用、语篇教学应该学习的内容、英语学习中思辨能力培养的可行性、对英语教学中思辨能力培养及其效果的意见)。其中，给定的选项总体遵循“总是?经常?偶尔?很少?从不”或“完全了解?大部分了解?有一点了解?完全不了解”的等级来进行统计。访谈对象为每个班级抽取出的5位具有不同英语基础的学生；访谈地点在研究者的办公室，研究者对相关访谈的内容进行记录。最后将两个不同学习阶段、不同专业的调查和访谈结果数据进行统计。通过对相关资料结果的汇总、整理、比较分析和总结，概括出学习者对思辨能力培养教学实践的反馈意见，总体涵盖以下几个方面。
第一，部分学习者对思辨能力培养持反对意见。究其原因：1) 思想方面，应试教育观念根深蒂固，以及这种观念下的功利主义，实用主义思想在整个高等教育泛滥。这些学习者认为思辨能力训练没有什么用处，反正考试又不考。他们认为英语学习的目的就是为了取得学分，通过各类考试，获得毕业证书。在他们看来，培养思辨能力，非常假大空，根本没有什么实际意义，简直是在浪费时间。他们的目的就是要学习与考试相关的知识，取得好分数，拿到多一点的奖学金。他们目的很明确，希望通过四年学习，能掌握一门专业技能，以后找一份好工作，可以赚更多的钱。而思辨能力训练，实在太虚幻，不实用。因而这部分学习者对思辨能力培养持抵触态度和反对意见。
第二，多达84.6%的学习者对语篇认识肤浅，对语篇学习持消极态度。这部分学习者认为，语篇学习就是理解和掌握单词、语法，就是句子分析、了解中文意思。这也是为什么语篇教学中一直普遍存在“只见树木，不见森林”的原因所在。更为糟糕的是，学习者对语篇学习持消极态度，他们认为语篇学习太“烧脑”了。究其原因，在当今信息化的数媒时代，学习者已经习惯于碎片化、快餐化等浅层阅读，沉溺于思维的舒适区。一旦让他们去阅读一些稍微抽象复杂的东西，他们就会觉得太费脑，往往对抽象问题无能为力。而思辨能力导向的语篇分析教学，则以问题为导向，考察学习者的分析能力、概括能力、推断能力等；关注语义组织和推进的语篇机制、句际间和段际间的逻辑语义关系及其理据分析等。这部分学习者普遍认为语篇学习太深奥，晦涩，要求太高，难以适应，且也不愿尝试去适应。学习者对语篇学习的消极态度和深度阅读能力着实令人担忧。
第三，89.7%的学习者认可思辨能力培养，但认为教学实践对自身思辨能力提升并未有显著效果。究其原因，主要根源在于学而不思，具体为课内不思，课后不思。课堂上，尽管看上去是在认真听讲，但有些学习者往往“只听不思”，未能真正主动融入课堂教学实践。具体表现为当教师向其提问时，有些学习者一时无从回答或只能照着书本读一遍；有些学习者只是听进了一半或听了之后，似懂非懂，但都不会对不清楚、有疑问的东西做深入思考或向教师询问。课后，学习者几乎不会去复习，更不会或不愿就语篇的写作思路、写作方法、逻辑语义构建模式、人文内涵等进行深入全面的反思。由于课内外都缺乏认真深入的思考和反思，这种学习往往只停留于表面，而且也极容易遗忘。导致学习者对语义及其构建特点、模式等还是感性的、孤立的、肤浅的和零散的，很难达到思维的理性、系统性和深刻性程度。因此，思辨能力培养的效果就大打折扣，难尽如人意。
3. 思辨能力导向的语篇教学建议
上文分析了学习者对思辨能力培养教学实践的反馈意见，总结出从中发现的几个主要问题。针对存在的问题，笔者进行了深入的反思，并在后继的教学实践中不断探索，适时作出调整，采取了更具针对性的教学方法和策略，收到了较好的效果。概括而言，主要包括以下几个方面。
第一，思想上，纠正观念，消除误解。要培养学习者的思辨能力，首先要纠正他们对思辨能力培养教学实践的偏见和误解，消除对思辨能力培养的抵触情绪。建议在开展思辨能力培养教学实践之前，首先展开关于学习者对语言、思维、思辨能力、语篇、语义等方面认知的调查研究，结合访谈则更好；然后在教学中向学习者讲授相关概念及概念之间的关系，以厘清学习者对这些基本概念的认识，为后续开展有针对性的实践研究打下基础。调查和讲授的内容主要包括英语语言的本质、英语学习的目的、语言与思维的关系、中西方思维的差异、英语语言思维的典型特征、语义构建的基本模式、思辨能力的内涵与外延、思辨能力培养的目的；本研究引入了功能语言学理论来阐述语言的基本功能、语言形式与语言功能之间的关系、语法系统与语义系统的关系；讲授所选用教材的特点等。这些前期工作的目的在于，一方面，让学习者有一个心理准备和心理适应期，适应从传统“工具性”教学向“人文性”教育的转换，并使学习者充分认识和理解思辨能力的价值，思辨能力培养的重要性，从而认可和接受你的教学理念，愿意在课堂上配合你，确保思辨能力培养教学实践的顺利开展，并尽可能取得最佳预期效果。当然，在实践过程中，还应该定时听取学习者对英语教学的反馈意见，并对相关反馈意见进行反思，不断改进教学方法策略。
第二，运用语言学理论指导语篇分析教学。语篇是思辨能力培养的载体，也是教学实践的出发点和落脚点。首先让学习者明确语篇的本质，明确语篇是一个语义单位，语篇分析需以语义为中心，而非简单的语法学习。基于语言与思维的辩证关系，笔者尝试运用功能语言学理论指导思辨能力培养教学实践，这是一种开拓性探索。Halliday [21] 创建该理论的目的就是为语篇分析提供一个理论框架，这个框架适应于任何语篇。它已被广泛应用于外语教学实践，被证明是实用性强和可操作强的语篇分析理论(黄国文2002) [22]。作为一种解释性理论，功能语言学为增强语篇分析的解释力提供了强大的理据支撑。
经过大量教学实践，通过教学反馈和测试，结果表明，功能语言学理论指导下的思辨能力培养是可行、有效的。该理论能增强语篇分析的解释力，提升学习者的学习积极性。概括而言，可从宏观和微观两个层面开展语篇教学。宏观层面主要是标题分析。通过分析标题，可以明确写作目的、语篇主旨、基本构架、写作思路、写作方法、语篇基调、作者对某一事物的态度等宏观层面的信息。下面以新目标第3册第3单元的标题“Leadership and the Art of Struggles”为例作一简要阐释。通过标题，可以明确以下信息：1) 写作目的――to inform (信息型语篇)，因为标题由名词性词组构成，涉及三个概念――leadership、struggles、the art of struggles，这三个概念又形成两组抽象关系：leadership and struggles和leadership and the art of struggles，语篇将对这两组语义关系进行阐释，旨在给读者以某种启示，这是信息型语篇的典型特征。2) 语篇主旨――关于struggles对leadership的积极作用及如何掌握the art of struggles。3) 写作思路――首先阐述leadership and struggles的逻辑语义关系，然后阐述leadership and the art of struggles的逻辑语义关系，最后就如何掌握the art of struggles给出建议。4) 作者对struggles的态度――持肯定态度，从措辞“the art”可以领会，认为struggles对leadership的提升具有促进作用。5) 写作方法――通过例子引出第一组逻辑语义关系；运用对比修辞手段阐述两组语义关系。6) 例子选用理据――论据的相关性、充分性、典型性和说服性原则。7) 例子特征――结合标题，肯定是一位著名leader，且具备很强的leadership，同时又经历过struggles，这些struggles对其leadership的提升作用。由此可见，基于标题的分析，就可以达到对语篇宏观内容全面的了解和把握，即整个“森林”就一目了然了。
微观层面分析主要包括：1) 段际间逻辑语义分析。了解英语思维注重“形合”之特点，关注段际间保持意义连贯的语言衔接机制。主要分析回指衔接资源(如that/these/there/which/the/this/they/it)衔接机制及其功能。另一类主要分析连接附加语衔接资源，这类资源不受句或段落限制，起上下文语义承接功能，常用于表达段际间和句际间的逻辑语义关系(如however/ therefore)。2) 段落内句际间逻辑语义分析，包括小句复合体和简单小句。重点考察概括能力――概括段落大意及如何概括的策略；句际间逻辑关系分析(如but/so/if/yet)，包括英语逻辑关系类型分析――主从逻辑关系和并列逻辑关系；逻辑语义关系类型分析――扩展和投射；3) 小句内部不同语法成分所承载的功能语义分析(如sadly，obviously)，尤其是典型常用的特定句构功能语义分析(如it’s…that…结构)等。下面以语篇段落1中的三个简单小句之间的逻辑关系作一分析。
“Steve Jobs [[who emerged two decades later…]] was a different person. He had confronted his struggles, personal and professional, and had navigated through a number of challenges. He was on his way to becoming one of the most influential leaders of our time.”具体分析如下：第1句为主题句，它是一个论断，语义核心是“different”，由此了解英语语篇开门见山，直切主题的思维特点。第2、3小句则为第一句的论断提供理据支撑，进行解释说明。这两个充当理据的小句之间具有严谨的逻辑：首先遇到struggles――然后成功解决struggles――最后由此产生的结果。其中，句2运用连接词“and”表示先后逻辑关系，而句2和句3间则呈因果逻辑语义关系。此外，语篇采用主位同一型推进模式(Steve Jobs-he-He)，构成一个连贯的语义链，实现从不同维度对同一主位进行解释说明，保证语篇既语义连贯又逻辑严密。由此可见，微观层面的分析可以明确语义连贯的衔接机制和推进模式，让学习者了解和掌握英语语义构建特点及其实现的语言机制，培养学习者言必有据的严谨逻辑思维意识，逐步提高逻辑思维能力。
第三，培养学习者深度阅读和思考能力。思辨，即思考辨析，首先要学会思考，养成思考的习惯。一个人的灵感和创造力，往往都来自他的深度阅读带给他的某种启示和启发。深度阅读是与文本之间的一种对话，能够陶冶情操，锻炼培养思维能力。古人云，学而思不学则惘，思而不学则殆，强调学思结合的重要性。只有融入思考的学习才能真正领悟语篇丰富的人文内涵，准确全面解读语篇所传递的观点和思想，把握其实现思想的方式、支撑观点的论据等，将自己与语篇作者置于同等位置，实现与语篇作者的对话，从不同维度审视语篇，对语篇展开批判性评价。
就语篇为载体的思辨能力培养教学而言，首先，要明确语篇理解的不同层面(理解语?描述语篇?解释语篇?评价语篇)及其相关具体要求，这方面相关资源有很多，这里不作具体展开阐述。其次，语篇分析过程中，需向学习者讲授英语思维的相关知识：关于英语思维的基本特点(逻辑性、抽象性、注重形合和辩证性)；思维的基本模式(开门见山、段落有主题句，后面为主题句提供解释、说明或论证等)；语义构建的基本模式(句际间和段际间的衔接机制、语篇推进模式)。最后，形成问题为导向的教学模式，培养深度思考能力。以问题为导向目的在于启动学习者思维，问题以考察语篇之外的隐含意义(言外之意)为主，以Why、How为主线，考察学习者解释和评价语篇的能力，达到对语篇的深度解读。
例如，新目标英语第3单元，语篇第1段以Steve Jobs为例引出主题，可以设置问题――段落1为什么要以 Steve Jobs为例？(学习选用论据的原则――相关性、代表性、典型性、权威性和说服力等)。语篇第2段由两个小句构成：“Steve Jobs was not a perfect man or a perfect leader. He was a leader [[who struggled like all of us, and whose life and leadership illustrated the developmental metamorphosis that is available to us all]].”针对段落2，可设置如下问题。Q1：本段落的主题句是什么？作者为什么要说这句话？句1和句2间呈何种逻辑语义关系？Q2：作者为什么要写这一段话，其目的或功能是什么？如果删掉这一段话，是否可以，为什么？Q3：段落2与段落1段之间有什么不同？
分析：段落2的主题句是第1小句，是一个主观性论断，关键词汇是not。根据功能语言学，否定资源的功能是表示对另一种声音或观点的否定，其对立面是肯定性观点。因此，存在一种潜在观点――“Steve Jobs was a perfect man and a perfect leader”。那么，这是谁的观点？显然是来自语篇潜在读者的观点，他们认为你(作者)这个例子不具有普遍性，因为Steve Jobs是取得如此杰出成就的人，在读者眼里，他是一个完美的人，他距离我们普通人太遥远了，和我们没有可比性，你的这个例子不适用我们普通人，因而不具有代表性，缺乏说服力。通过上述分析，我们可以了解，与段落1引出主题的功能不同，段落2旨在回应来自读者对例子(论据)的质疑，维护自己的观点，使自己的观点更具说服力，以减少来自读者的批评或质疑，体现出语篇作者思维的严谨性、周密性。这种严谨的逻辑思维习惯也正是我们中国学习者普遍欠缺的，值得我们学习。另外，为了论证和支撑自己的观点，后面继续运用两个限定性扩展小句(who…and whose…)进行更为详细和充分的解释说明――分别运用“like of all us”和“that is available to us”，强调Steve Jobs和我们一样都是普通人(都经历过struggles)，我们也可以像他一样完成成长的蜕变。由这两个扩展小句构成的论据目的在于，一方面，运用指称“us”拉近与读者的心理距离，与读者建立联盟；另一方面，论证自己观点具有普遍性，增强说服力，从而获得潜在读者的认同和支持。上述分析表明：结合功能语言学理论，以问题为导向，通过对语篇意义的深度解析，有助于充分挖掘语篇蕴含的丰富人文内涵，培养学习者的深度思考能力，提升思维的深刻性、严密性、批判性。
4. 结语
通过调查研究和访谈，了解学习者对思辨能力培养教学实践的反馈意见。结果表明，现状不容乐观，学习者对思辨能力培养的认可度和接受度较低，甚至部分学生对此持抵触态度，影响了思辨能力培养的效果。主要原因在于，一方面，应试教育观念根深蒂固，学习者不愿把时间花在“虚无”的思维培养上面，他们更关注分数、奖学金和各种证书等“实用”的东西；另一方面，思辨能力培养对学习者要求较高，学生不愿阅读“烧脑”的语篇，欠缺深度阅读能力。思辨能力培养面临着重重阻力和巨大挑战。当然，本文调查对象仅限于本校部分学习者，虽然也许其他高校情况会理想一些，但应试教育下的实用主义、功利主义依然比较盛行；外语教育教学依然普遍重“工具性”教学，轻“人文性”教育，却是一个不争的事实。思辨能力培养，任重而道远。本文旨在抛砖引玉，希望对思辨能力培养过程中的问题及成因有更为清晰的认识。针对存在的问题，本文也据此提出了一些针对性建议。限于篇幅，本文仅简要阐述和示范了其中一小部分。需要说明的是，本建议是引导性，参考性的。思辨能力培养需依据不同学校、培养目标、培养对象等选用相应的教学模式、考核机制等。培养大学生的思辨能力极其重要，本文基于思辨能力培养的教学实践与反思，阐明了目前英语教学中思辨能力培养存在的问题、分析了主要成因；更重要的是，尝试运用功能语言学理论来指导思辨能力培养教学实践，介绍了比较具体的方法和策略等。实践表明，功能语言学理论为将思辨能力培养融于语篇教学不仅可行，而且有效。当然，必须说明的是，思辨能力培养是一个长期、缓慢且复杂的系统性工程。本文有助于更好地了解大学生思辨能力现状，为教学中选用更具针对性的思辨能力培养方法、策略提供了依据和参考；融功能语言学理论于教学实践的尝试对切实有效提升学习者思辨能力亦具有积极有益的启示意义和实践指导价值。
思辨能力培养任重而道远
――一项基于思辨能力培养的教学实践与反思
摘要：思辨能力培养是当前高等外语教育面临的一个重要而艰深的命题。本文拟在外语教学实践中探索思辨能力培养的有效路径。首先，通过调查研究和访谈，深入了解学习者对思辨能力培养实践的反馈意见；然后，深入分析了这些观点背后的成因。研究发现，学习者对思辨能力概念及其重要性普遍认识不足，部分学习者对思辨能力导向的教学实践持抵触甚至反对态度。基于研究发现，结合学习者特点与意见，通过长期实践与持续反思，本文最后提出了相关对应性建议。本文旨在为选用更具针对性的思辨能力培养方法、策略提供依据和参考，对切实有效培养学习者思辨能力有所启示。
关键词：思辨能力；外语教学；实践反思